加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法
探析
侯秀云，兰 英
教师专业成长是近年来教师成长研究的热点话题，并理解为“教师在其职业生涯中，基于个体经验，依据职业发展规律不断提升、改进自我，以顺应职业发展需要的过程”。然而，反思当前教师专业成长研究，依然受制于宏大叙事和量化研究范式，缺乏从个体生命角度对教师成长进行全面理解和关注。教师作为“一个具有丰富生命的个体，他的成长是个体生命完整的发展”，进行教师专业成长研究既要关注教师群体的、专业性的发展，更需注重教师个体的、内在的生命成长。加拿大学者 F. 迈克·康纳利（F. Michael Connelly）和 D. 简·克兰迪宁（D. Jean Clandinin）等人采用“叙事探究”（narrative inquiry）作为研究方法探讨基于教师个体经验的专业成长，正是从个体生命角度关照教师的完整发展。
一、加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法之本真
“20 世纪80 年代，加拿大多伦多安大略教育研究所（ontario Institute for Study in Education）的研究者康纳利和克兰迪宁等人，开始与教师合作，大规模地采用叙事描述、共同建构的模式，让教师的声音得到倾听。”“ 这一开创性的研究最重要的成果就是叙事探究方法的发展，主要用以检验教师知道什么以及他们如何知道。”在康纳利和克兰迪宁等学者看来，由文字内构和语言外化所叙述的各种故事是教师个体经验和生命实践的基本存在方式，而且教师这种弥漫于文字和语言世界的个体经验较适合以叙述的方式记录、解释、保存和分享。叙事作为呈现和理解经验的最好方式，叙事探究就是对叙述的经验即故事进行思考、关注和探寻的恰当方法。因此，他们将教师个体在家庭、学校和社会等不同场域中的成长经验，通过叙述的方式加以呈现、重述、理解并阐释其深义，便形成了教师专业成长的“叙事探究”方法。
（一）方法的目的：生命指向
加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法不仅限于对教师个体经验的简单记录和叙述，也不只是对教师专业成长的叙事文本的浅层理解和阐释，而是为了追寻更深层的充满生命整体关怀的哲学旨趣。具体体现实践和理论两种目的。
1. 实践目的：推动教育改革与发展，促进教师专业成长
回顾加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法的发展历程，多伦多安大略教育研究所的研究项目，最初“之所以进行叙事探究，因为叙事探究是思考教师发展的一种专门的方法；进行教师发展，因为教师发展是学校进行改革和改进以及建立更为强大的、有效的本地或本国家的教育体制的关键”。教师发展最基本且最关键的是教师个体的、内在的生命成长，课程与教学以及各种各样的教育改革，最终也需要教师个体去实施。该项目实施过程中，“主要采取研究者和教师合作叙事探究的方式，使因忙于工作而无暇关注并反思自己的教师，可以熟悉并了解更多关于自己的故事，继而为教师创造更多专业成长的机会”。这样，叙事探究方法不仅作为教师专业成长研究的一种工具或方法，也是教师专业成长的媒介或方式。因此，在实践层面，叙事探究同时被赋予过程和结果双重功效，既是思考和研究教师专业成长的专门方法，也有利于教育改革与发展以及教师专业成长，这种结果也恰好满足了研究初始的基本目的预设。
2. 理论目的：追寻生命哲学和实践哲学旨趣，实现生命整体价值
叙事探究是一种接近人类经验的研究方式，其理论思想来源于杜威的实用主义思想。将叙事探究应用于教师专业成长研究中，自然也蕴含着深刻的实用主义实践哲学和生命哲学的意味。“实用主义哲学继承经验主义传统，突出经验对于认识和人生的意义”。对教师而言，“经验是个人的人生经历，是身处教学中的教师领悟出来的各种意义，是教师对他们的生活世界的个体化理解”。而且，教师作为“一个历史的、文化的和关系中的个体的存在”，教师个体经验组成的故事，不仅是反映教师生活史的个人故事，也是反映教师生存与工作环境的社会故事，其中充斥着各种场景、关系和文化交织的经验和故事，时时处处都彰显着教师的个人哲学。再者，教师专业成长本质上是教师个体经验成长和个体生命价值实现的过程。加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法关注教师个体经验，基于生活实践和生命本质进行思考和探究，始终怀着理解他人和自我，以及对生命整体价值追寻的旨趣。
（二）方法的主体：多方介入
方法运用的前提是主体的介入。根据主体在探究过程中所扮演的角色及与其他参与者之间的关系，加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法的使用主体（可称为叙事探究者，narrative inquirier / narrative researcher），目前所占比例较大的是专业研究者和教师两类群体。
1. 专业研究者：从事教师教育或教师研究的专门人员
最初，加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法以专业研究者为主体，他们多是从事教师教育或教师研究的专门人员，有来自加拿大高校、教育学院和教师教育学院的教授，也有来自教育与教师教育研究机构的专业研究人员。探究工作以合作形式展开，教师仅仅作为被研究者或参与者，专业研究者充当“秘书”和“倾听者”的角色，参与、观察和倾听教师的故事，主导整个教师专业成长研究，对叙事文本和结果的影响颇大。虽然教师的故事得以倾听，但教师未能真正取得自主成长与研究的机会。
2. 教师：即将或正在从事教育教学工作的专职人员
教师正式作为研究主体始于20 世纪90 年代初，随着自传写作和“教师即研究者” 的呼声日趋热烈，加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法的主体力量得到扩展，教师从单纯的参与者转变为研究者，将焦点从他人转向自我，自主探究个人生活。教师是即将或正在从事教育教学工作的专职人员，涉及不同的发展阶段、学科类别和教育类型，有高校、教育学院和教师教育学院的在读师范生，也有教育教学一线的在职教师。这种探究形式被很多学者称为“教师叙事探究”或“教师叙事研究”。在探究过程中，教师集叙述者、参与者和研究者角色于一身，主动追忆与反思各种个体经验，以自主叙事的方式，促进专业成长，更好地认识自我并不断反思，实现良好的自我成长。
（三）方法的客体：多元关注
客体是主体认识、实践和评价的对象。叙事探究始于对人类经验的兴趣和困惑，“寻求对经验的理解，并在探究中唤起经验”。经验构成了叙事探究所要叙述和探究的故事，其所叙之事为人类经验构成的故事。加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法，以教师个体经验所组成的故事为直接客体，进而关注这些故事所揭示的教师教育思想、个人实践性知识、身份认同、课程与教学及研究实践等，这些关于教师专业成长的素养与实践即为其间接客体，呈现客体的多元化。
1. 直接客体：由教师个体经验组成的专业成长故事
加拿大叙事探究者直接研究教师专业成长的故事。关于教师专业成长的各种故事由教师个体经验构成，具有真实性、历史性和情境性特征，具体表现在两个方面：
其一，教师专业成长的故事是由教师个体的教育和生活经验组成的真实故事。杜威阐释经验“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”而且“卡尔（Carr）曾在其著作《时间、叙事和历史》（Time，Narrative and History）中指出人们以故事的形式记录自己、他人或群体的经验。因此，故事并不是毫无经验的感觉，也不是一种文学形式。事实上，故事是我们接近经验最便捷的途径，而且我们和其他人也在讲述着我们的经验”。可见经验作为最小的环节，构成了一个又一个诉说着人类经验的故事。教师的个体经验在生活、工作和研究场景中时时都在创造和被创造，共同构成教师的个人故事、教育故事、工作故事、家庭故事以及社会故事。这些关于教师专业成长的故事不是虚构的小说情节，而是教师在课堂教学或生活等具体场景中创造和叙述的真实事件。正是这些具体场景中的真实事件，构成教师专业成长的“叙事探究”方法所要叙述的故事。
其二，教师专业成长的故事是具有历史性和情境性的关系故事。杜威的经验概念具有连续性（continuity）和互动性（interaction）两种特征。第一，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验。因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上——想象处在现在、过去或将来的某个时候——每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来。”对教师而言，他们的个体经验是从家庭、中小学、大学职前教师教育以及职后从教工作和教师培训的一系列经验的连接，共同构成储存在教师或研究者记忆、笔记或档案中的各种故事。这些故事具有深刻的历史意义，都是处在历史长河中的某一时刻所讲述的关于教师专业成长的故事。第二，“经验的互动性则表明，经验不仅是个体的，也是社会的。这种个体性和社会性总是在场，人都是个体的，而且也需要被当作个体来理解，但却不能仅仅被当作个体来理解。因此，人总是处在关系中，总是处在社会情境中。叙事研究就是要努力去揭示经验的这些方面，从而达到对经验的解释和理解”。教师以专业化和个体化形态生存于世界中，需要处理各种各样的人际关系，家人、同学、朋友、学生、同事、领导…… 都是人际关系中的参与者，也是教师专业成长的故事中个体经验的共同创造者和倾听者。因而在这些人际关系和社会情境中被创造和诉说的各种故事便表现出关系性和情境性特征。
2. 间接客体：教师专业成长的素养与实践
加拿大叙事探究者间接关注教师专业成长的素质与实践。教师专业成长是“教师个体内在专业特性和职业成就感不断提升的过程……具有个体认同、自我养成和自主生发的内在逻辑法则，教师专业成长更应该取向于尊重教师个体、回归教师本位、关注各种内生因素的联动与互动”。教师专业成长的素养与实践是教师个体经验组成的各种故事的外现，蕴涵着个性化理解与意义。对教师专业成长的叙事探究过程不仅包含故事讲述和呈现，还需理解他人和自己的故事所蕴含及阐释的深层意义。因此，教师专业成长的“叙事探究”方法，进一步任务则是基于教师个体经验，关注教师专业成长所需并形成的教师思想、情感、信念、知识和技能等素养以及教育教学实践。
加拿大叙事探究者主要关注以下教师专业成长素养与实践：（1）教师的个人实践性知识（teacher’s personal practical knowledge），教师“在具体的教学实践场景中习得并表现在教学实践的不同景观之中”。运用叙事探究方法，将教师知识置于教师的工作场景中，叙事地思考与理解教师个体实践与专业知识之间的动态联系。（2）教师身份认同，是教师对职业与自我的感知、理解和情感态度，与教师所知、所思和所为密切相关。教师处于充斥着各种关系和文化的工作和社会环境中，各种各样的身份发生、共存与转换，通过他们讲述的故事和发生在各种场景的事件，探究故事的缘由、过程与意义，理解教师思想信念的形成，情感态度的转变，及自我意识和身份认同的获得。（3）教师的课堂实践，由教师和学生共同经历和完成，“教师和学生既是故事的讲述者，也是自己及他人故事中的参与者”。叙述地关注教师对教学内容的把握、教学方法的运用和教学行为习惯，讲述和倾听课堂实践中发生的教师个人故事和工作故事，不仅真实呈现教师作为职业人的日常，更利于倾听教师内心的声音，探寻教师行为的意义，还可以展示学生的学习与生活世界，建立和谐互助的师生关系与同学关系。（4）教师的研究实践，包括教师的反思性实践和自主研究行为。前者鼓励教师借助叙述进行反思，呈现反思性实践过程的潜在意义。后者则将教师经验与研究连接，主动建构与研究个人叙事，满足教师的专业成长需求。
二、加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法之类属
加拿大叙事探究者视叙事探究“不仅是‘理解经验的一种方法’，而且还是‘一种体验形式（a form of living）、一种生活方式（a way of life）’”，体现“一种把学校、教师、家长、孩子以及社区作为人来研究的思维方式”。因此叙事探究既作为教师专业成长研究的具体方法，也是思考和体验生活的合理方式。
（一）类属于哲学方法：体现哲学思维特性和后现代哲学方法论基础
加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法作为一种思维方式而存在，具有明显的哲学方法思维特性。首先，体现在对叙事探究客体的把握上，认识人的本质，了解经验的内涵，理解、解释和批判及建构教师专业成长的故事背后的理论与意义。其次，体现在对叙事探究整体性的理解上。对经验和故事的解释并非是一种因果关系的回忆或假设，而是源于对叙事整体性的把握。“叙事探究受到一种整体感的驱使，正是这种感觉的需要推进叙事的写作（和阅读）。叙事不仅根据原因和结果的模型来写作和理解，还依据对整个故事的解释来完成”。这也是教师专业成长的“叙事探究”方法需要遵循的一条思想和行为准则。最后，体现在对教师专业成长研究及叙事探究方法本身的反思性重建之中。“在叙事探究中，研究者需要‘叙事地思考’（thinking narra⁃tively），即用一种有着内在意义联系的方式来思考人类的生活经验和叙事探究本身……叙事探究不仅要把所探究的内容展示给读者，而且还要把探究过程本身告诉读者。”总之，运用叙事探究进行教师专业成长研究，从其哲学意义来讲，“是一种行动、实践取向的研究，体现了实用主义的实践哲学和生活哲学的精神”。
同时，加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法以现象学和解释学等后现代哲学方法论为基础，体现一种描述—解释的研究模式。第一，基于现象学方法论，强调“回到事物本身”。通过现象学还原，“把在意识中不具备‘自明性’的研究材料排除在现象学的研究领域之外”，将历史上不同情境中源自外界的对教师的各种认识“悬置”，存而不论，回归教师个体经验和生命本质，形成对教师个体及其专业成长客观公正的认识；然后借助现象学描述，“对在意识中直接呈现出来的‘纯粹现象’尽可能地做出如其所是的描述”，叙事探究者将自己作为研究工具，深入实地进行研究，以描述教师个体经验为起点，还原教师专业成长的故事情境。第二，基于解释学方法论，强调基于情境的意义阐释，从而达到“视域融合”。通过理解与解释，“进入一种转换的活动，在这种活动中过去和当前不断地交互调解”。加拿大叙事探究者把教师视为处于与他人关系中的个体，是处于不同历史、知识、文化和道德场景中的生命个体。在教师个体的过去、现在和未来，在个体内在和外部环境之间来回移动，不断对话和调解，从而通过教师专业成长的各种故事，理解和阐释其背后的隐含意义。理解作为“一种‘视域融合’，为发生在一切意义转换中的进程提供了一个更为真实的图像”。叙事探究者的视域与教师专业成长的故事或文本的视域发生平等和积极的相互作用，不仅获得对他人的理解，也形成自我理解，从而实现完整生命成长。
（二）类属于社会科学方法：结合质性研究和量化研究的特征
加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法隶属于社会科学方法，是质性研究的一种形式，但并不排斥量化研究方式。教师是集职业、专业和生命属性于一体的个体人，“对于人和社会不能使用自然科学的方法进行研究，只能以人文学科的主观方法对具体的个人和事件进行解释和说明”。叙事探究把教师作为人来研究，必然划归到社会科学方法的范围之内。
第一，加拿大叙事探究者指出“叙事探究作为一种分析和理解所经历和讲述的故事的方法，可定位到质性研究方法的标签之下”。再结合陈向明对质性研究的理解，“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。可知，教师专业成长的“叙事探究”方法即教师个人或专业研究者作为研究工具，以叙述的方式，对教师工作和生活场景中个体经验所构成的故事进行叙述，并对这些叙事资料进行解释和分析，以领悟并理解故事背后的意义。很明显，对叙述教师个体经验的各种故事的研究正是在质性研究过程中得以展开、分析、理解并完成的。
第二，“叙事探究在社会科学中是一种实证叙事，实证数据是这项工作的中心。这种不可避免的解释的发生，甚至已嵌入到数据搜集过程，不会使叙事变为小说，尽管叙事探究的语言中含有与小说文学批判相关的术语。研究者和参与者在协作关系中共同工作，许多搜集数据的方法都可以使用。数据涉及以下方式：分享经验的现场笔记、日志笔记、访谈记录、他人的观察、讲述的故事、信件、自传写作、文件（如班级计划和时事通讯），以及规则、原则、图片、隐喻和个人哲学等写作”。这些具有实证性质的数据形式，正是叙事探究赖以生存的各种文本。而对这些叙事文本的分析与理解，也可看作对实证数据的分析。再有，叙事探究的概念和术语：“个人的和社会的（互动），过去、现在和将来（连续性），地点（情境），并根据这套术语创造了一个隐喻性的，以时间性为第一维度，人和社会为第二维度，地点为第三维度的三维叙事探究空间”。这一系列概念和术语，也在无形中使叙事探究体现出量化研究方法的表征。教师专业成长的“叙事探究”方法，同样依赖于所收集的各种叙事文本或数据，借助于叙事探究的概念与术语，必然不能排斥量化研究方式。
三、加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法之程序
将叙事探究方法运用于教师专业成长研究，是在教师个体经验所构筑的三维叙事探究空间（Three-Dimensional Narrative Inquiry Space）中展开并完成的。因而从进入这个三维空间开始，其研究实践便正式启动。
（一）准备与协商：形成研究困惑，明确伦理责任
在加拿大叙事探究者看来，叙事探究始于对人类经验的困惑，围绕研究困惑（re⁃ search puzzle）而展开，并在探究过程中通过研究困惑凸显个人、实践和社会的意义，并不强调明确的研究问题及答案。其实践主要源于两个基本研究困惑：“教师知道什么以及教师如何知道”（what and how teachers come to know）。针对“教师知道什么”的困惑，加拿大叙事探究者开始关注教师的形象，是课程的实践者还是课程的设计者？ 继而探讨教师知识，并非教师被赋予和应该（或要求）知道的知识，而是教师的个人实践性知识。基于“教师怎样知道”的困惑，加拿大叙事探究者构建教师的专业知识场景（professional knowledge landscape），通过“课堂内”（in-classroom place）和“课堂外”（out-of-classroom place）两大专业知识场景，塑造教师在生活与工作场域中的认知与行为，获得对教师及其专业成长的完整理解。
加拿大叙事探究者把叙事探究作为一种关系探究，“特定研究中的研究者与参与者处于彼此的关系中，且双方将在相互关系中学习和改变”。这是一个协作的过程， 叙事探究者和作为被研究者的教师个体之间的关系等伦理问题是需要首先解决的中心问题。换言之，“研究者和参与者之间需构建一种可以相互倾听、相互理解的关系，使研究者和参与者都能感觉到被关怀和照顾，并且能够听到自己所讲述故事的声音”。因此，一旦进入故事，需要首先协商由伦理问题构成的一系列原则，进行关系协商（negotiating relationship）及目的协商（negotiating purposes），建立叙事探究者和教师之间的信任，明确各自的责任。
（二）置身与讲述：经历教师故事，搜集现场文本
这一阶段需要完成两个步骤。第一步是选择恰当方式正式进入教师个体经验发生的故事现场，开始相关数据或文本资料的搜集工作。根据叙事探究者和教师之间建立的研究关系可分为两种形式：“一是叙事探究者倾听教师个体讲述故事，或与教师个体一起生活参与他们的故事。以讲述故事开始研究工作，是研究采用频率较高的形式，普遍使用的研究方法为参与式观察和非结构访谈。二是运用录像等工具记录教师个体的故事或旁观他们的故事，方法则是非参与式观察、口述历史与访谈”。
第二步是搜集并形成记录教师个体经验的现场文本（field text）。现场文本的形式有很多种：（1）共享经验的现场记录（field notes of shared experience），是叙事探究工作最常用的工具，也是现场文本的首要获取方式。叙事探究者与教师一起参与到现场情境中，形成未经过叙事探究者解释的现场笔记。（2）日志（journal records），由实践环境中的教师个体完成，也可由教师、叙事探究者或其他实践者共同完成。叙事探究者从对自己或他人工作与生活的反思中，试图理解自己与他人行为的意义。（3）访谈（interviews）记录也是较常用的现场文本。叙事探究者和教师之间进行访谈并作记录，继而形成可供进一步讨论的主题，为后续叙述记录做准备。（4）信件写作（letterwriting），是叙事探究者与教师之间对话的一种方式，也是现场文本的一种形式。信件沟通与交流为叙事探究者与教师个体之间尝试性的叙事理解提供机会与有效途径。（5）自传和传记写作（autobiographical and biographical writing）也是现场文本的形式。自传是教师自己讲述的个人生活与工作故事，传记写作则是叙事探究者记录的他人的故事。（6）反思文本，是一种特殊的类似于自传的现场文本，是叙事探究者通过对个人与他人的工作和生活等故事的回忆而形成的文本，更多运用于教师作为叙事探究者的研究中。其他与教师专业成长相关的现场文本有家族故事或家庭故事、政策文本或其他规章制度文本、照片或录音录像等。
（三）重述与对话：重新经历故事，梳理临时文本
接下来则是根据研究目的与研究需要，对已获取的教师专业成长的现场文本进行梳理，叙事探究者跟随自己或他人的记录与描述，重新踏入特定三维叙事探究空间，叙事地思考并再经历教师的专业成长故事与研究者的研究故事，怀着对他人和自我的理解，重述已看到或听到的故事。在梳理现场文本的过程中，需要不断与文本和故事进行对话和调解，需要“花很多时间反复阅读现场文本以建构一个编年的或者总结性的，包括各种现场文本的叙述。开始时的分析要处理诸如人物、地点、场景、情节、冲突、终点、叙事者、环境和语气这些问题，而且当叙事探究者进行不断地重复阅读时，这些问题会变得越来越复杂。叙事探究者必须带着头脑中叙事分析的术语，对现场文本叙事地编码”。而且，在反复阅读与编码的过程中，可能形成多个为不同目的而写作的临时研究文本（interim research text），有时是为了更好地记录现场，功能接近于现场文本；有时是为了解释与理解，类似于进一步的观察或访谈计划，接近于研究文本，其最终目的都是为了从现场文本到研究文本的转换，但临时研究文本一般不会出现在研究文本中。期间，叙事地思考处于中心位置，不仅要对研究有整体性把握，还要准确定位研究问题，明确研究内容和确定最终文本的呈现形式。
（四）阐释与呈现：撰写研究文本，揭示隐含意义
撰写并呈现研究文本是对教师个体经验的意义理解与阐释。为研究文本选择最好的叙事形式对叙事探究者来讲是复杂且具挑战性的工作。但“无论怎样，不管以何种方式，我们的文本都要和读者说话。还有当我们转向内在，思考声音，思考是否能够捕捉和表达自己与参与者所分享故事时的张力，还有转向外在、思考读者和形式时的张力，以及思考如何在地点中表现研究定位的张力”，我们都应“将其置于整个叙事文本中，遵循三维叙事探究空间的概念，努力创作一个能够同时向后、向前看、向内、向外看并将经验定位于地点之中的文本”。
一个成功的研究文本应超越可靠性（reliability）、有效性（validity）和普遍性（gener⁃alizability）。叙事的解释源于整体，源于对教师专业成长乃至生命整体的思考与解释。“叙事者不会只专注于细节，而将一直保持一种整体感。因此叙事者将面临两个难题，不仅需要记录具体经验的细节，还需在每个文本的整体和细节之间做出判断”。真正的研究文本还应具有解释性（explanatory）和邀请性（invitational），“读者可以通过识别细节，想象细节可能发生的场景，以及运用记忆系统中类似的细节对情节进行重构，从而与故事建立联系……文本所呈现的故事具有参数功能，我们通过理解教师的日常生活与工作来学习关于教师个体或人类本质的东西”。可见叙事探究的研究文本是集整体与细节、叙述与阐释以及理论与实践于一体的开放性文本，为教师、读者和后续研究者提供了更多理解与探究的空间。
四、加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法之实践
加拿大叙事探究者进行教师专业成长研究，从早期关注教师形象（images ofteachers）、教师知识（teacher knowledge）、专业知识场景和教师身份（teacher identity）， 逐渐转为探究教师的课堂教学实践和置身其中的多元文化问题。结合教师专业成长的阶段性特征，可将其研究实践置于教师教育的大背景下，重点探讨职前教师教育、新任教师入职教育和职后教师培训等阶段的实践应用。
（一）职前教师教育课程设置和教师理解能力的养成
加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法实践的首要领域是职前教师教育项目， 叙事探究者“把未来教师看作有思想的成年学习者，尊重和满足他们的多样化个人需求”。
1986 年，加拿大多伦多安大略教育研究所将经验叙事作为一门职前教师教育课程列入研究生项目。康纳利在他所开设的研究生课程中强调叙事写作和故事讲述，学习研究方法的同时，研究生们站在教师、校长、决策者、学生或家长等不同角色的角度思考自己的人生。卡罗拉·康奈（Carola Conle）在基础教育课程中，要求职前教师写出或说出对所选学校的叙事肖像；在多元文化教育课程中，要求职前教师写出并交换“个人文化叙事”；在“教师们的故事，教师们的生活”课程中，则要求职前教师写出曾经体验过的教学策略叙事，阅读并反思这些关于教学和学习的自传故事，最终形成“教学和学习的个人叙事”。职前教师作为叙事探究者，强调从基础知识的传授转向对专业实践知识的探究，培养职前教师形成个人实践性知识，同时培养他们的理解能力，以适应未来不可预知且多元复杂的工作和生活环境。这样教师专业成长的“叙事探究”方法便同时具备了研究方法和研究成果的双重功效。
（二）新任教师的理论向实践转换和身份认同的获得
新任教师从一个学习为主的职前培养环境进入到一个以教学为主的工作环境， 还处于个人调整与对新环境的适应阶段。职前形成的教育观念和教育理论常常受到课堂教学和学校生活中实践的挑战，需要将职前获得的相关理论进行转换，建构关于教学和研究实践的知识，以适应即将进行的教学和研究等专业工作与个人生活。加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法帮助新教师融合个人需求、兴趣与已有知识储备，根据专业研究者和自己对实践问题的叙述，自主解决或向他人求助以澄清并解答这些问题，形成新的关于教学、研究、发展等实践活动的理解。
紧接而来的是新任教师对自我身份的认同，加拿大叙事探究者提出“教师身份反映对教师知识和专业知识场景的叙事化理解”，教师个体身处不同的专业成长故事场景，拥有“多个关于自我的身份”（multiple "I"s' of identity）。不同身份所叙述的故事与教师所处环境中的他人交织，不同关系中的身份转换令新任教师应接不暇，同时“长期来自身体、社会化和情感的不同需求使教学变得困难”，这些问题可能造成教师的认同危机，甚至离开教师职业。在研究过程中，叙事探究者针对不同教师叙述的身份故事，分析教师身份背后隐含的历史、社会、知识、道德、情感、生理和心理等意义，从而帮助教师获得积极合理的身份认同。
（三）在职教师个人实践性知识和工作与生活质量的提升
在职教师已经形成对学生和教学、课堂和学校较为全面的认识，具有较强的自我意识，能够有效处理工作和生活中出现的各种问题。这一阶段，可能延伸教师的整个职业生涯或整个人生，教师的活动领域相当广泛，有学校工作与研究、在职培训、家庭生活及社会交往。相应地，教师专业成长故事也丰富多样，有作为教师的故事、教师群体的故事和学校的故事；有与家人之间的故事、与朋友之间的故事；还有在培训和研究中与专家和其他研究者共同创造的培训故事和研究感悟；在社会、社区的故事等等。
首先是教师的个人实践性知识。克兰迪宁指出，这种知识发生“在个人经验中，在个人思想和身体中，在个人未来计划和行动中。这种知识反映了个体先前的知识， 且承认教师知识的情境本质。这种知识基于情境而形成，且在我们经历、重述和反思过程的重新经历中构建和重建”。通过叙事探究的运用，将教师专业知识场景视为一个历史、知识、道德、情感和审美共同塑造的场景，关注教室内外的教师专业成长。同时，康纳利和克兰迪宁创造了一系列关于教师专业成长故事的术语：“教师故事（teacher stories）；教师们的故事（stories of teachers）；学校故事（school stories）；学校的故事（stories of schools）”。这些故事术语共同为教师个体塑造了一个融合专业、生活和生命成长的知识与道德场景。
其次，运用叙事探究方法可以充分了解教师较为真实的工作、研究和生活。“通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过教师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗……”加拿大教师专业成长的“叙事探究”方法，不仅可以使专业研究者更多地了解教师的日常行为，解释行为背后的教育思想、心理状态和生活习惯，还可以使教师通过对自己行为的反思和对他人行为的研究，改善教学和研究，提升反思与研究能力，提高工作满意度与生活质量。
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