原创 吕映 小学语文教师杂志 2023-03-30 13:18 发表于上海
“追求理解的教学设计”主张将“理解”作为教学的根本目标。“理解就是将我们的知识联系和结合起来，从而弄清楚事物的含义”“理解意味着能够智慧地和有效地应用与迁移……而不仅是僵化刻板地回忆和再现”。就语文教学而言，“理解”有什么意义，“理解”包含哪些要素，如何促进学生“理解”呢？
01
“理解”的意义：一次主题教研引发的思考
在“用好统编教材，落实语文要素”主题教研活动中，一位骨干教师执教四年级上册第六单元精读课文《牛和鹅》，紧扣单元语文要素“学习用批注的方法阅读”，重点指导学生就文中有疑问的地方、写得好的地方、有感受的地方、有启发的地方作批注，还安排了课堂练习，让学生运用批注法阅读另一篇短文。研讨环节，老师们纷纷点赞，认为这节课扎实有效，落实了单元阅读要素，让学生学会了批注。一位女教师聊了一段“题外话”：儿子所在班级刚学完这个单元，老师要求日常阅读中边读书边批注，可儿子总是先埋头读书，读完后才随便批注几句应付了事。另一位女教师则说，读四年级的女儿正好相反，读书前先随便批注几句，完成老师布置的任务，再静下心来开始阅读。
两位老师的话让现场一下静了下来。我们开始思考：学生真的学会批注了吗？课堂上的语文学习转化为学生的语文素养了吗？学会的标准是能够在现实情境中主动运用策略、方法解决问题，素养形成的表现是不仅能做成事，还能主动做、坚持做有价值的事。按照这样的标准判断，学生显然没有学会，更没有形成素养。
问题究竟出在哪里？答案就是“理解”的缺失。课上教师只管教批注的内容和方法，学生只顾做练习，但无论是教师还是学生都没思考，也不清楚“事物的含义”。譬如，批注有什么意义，为了哪些目的阅读时需要作批注，阅读不同类型的文本怎么作批注，如何使用批注帮助阅读，等等。因为不理解，批注就没有成为学生阅读的自觉行为。
由此又想到语文教学中许多类似的现象：老师常要求学生阅读时主动提出问题，积累有新鲜感的词句。事实上，提问却常常流于形式，摘抄更是学生最讨厌的作业，原因是学生不理解阅读时为什么要提问和摘抄。学生习作中常常滥用比喻、排比等修辞手法，堆砌“生动的语言”造成语体混乱，原因是学生不理解修辞手法应用的语境、生动语言适用的语体；静态描写和动态描写是描写景物的主要方法，细节描写是塑造人物形象的重要手段，学生说起来头头是道，写出来却不尽如人意，原因是学生不理解什么时候该使用这些描写方法、如何使用这些方法。
所以，“理解”是解决上述问题、实现有效教学的关键。只有理解了，才能真正学会，才能将所学“运用到新的情境中解决各种现实问题，促进高通路迁移的实现”。
02
“理解”的要素：基于四个问题绘制概念地图
约翰·杜威在《我们如何思维》中对“理解”作过清晰的阐述：“理解是学习者探求事实意义的结果”“掌握一个事物、事件或场景的意义，就是要观察它与其他事物的联系：观察它的运作方式和功能、产生的结果和原因以及如何应用”“方法—结果的关系是所有理解的核心”。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中对“知道”和“理解”作了明确的区分：“知道”只是掌握大量相关事实，“理解”则要洞察事实的意义和事实的关联，具体而言，包括“我理解为什么它是知识，什么使它成为知识”“我能够判断何时使用以及何时不用我所知的内容”。
可见，“理解”包含核心概念、目的与意义、策略与方法、使用情境等基本要素，这些要素用四个问题来表述就是“是什么或做什么”“为什么做”“怎么做”“在何种情境下做”(见图1)。深入思考这四个问题才能实现“理解”，对这四个问题的诠释和概括就是“大概念”。
比如三年级上册第四单元，人文主题是“猜测与推想，使我们的阅读之旅充满了乐趣”，阅读要素是“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”。由此可以提取出核心概念“预测”。
关于预测，《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“课程标准”)第二学段“学业质量描述”中有相关要求，“喜爱阅读童话、寓言、神话等，在阅读过程中能提取主要信息，借助阅读经验和生活经验预测情节发展”。三年级上册第四单元编排了三篇童话故事《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》，要求学生边读故事边预测情节发展，教材助读系统也围绕着“预测”要素展开。如《总也倒不了的老屋》通过示范批注指导学生借助文章的题目、插图或者联系上下文和生活经验进行预测。课后练习通过伙伴对话的方式告诉学生，预测的内容可能和故事的内容一样，也可能不一样，但预测一定要有依据；发现自己的预测和故事的内容不同，要及时修正自己的想法，接着猜测后面的内容。《语文园地》的“交流平台”则提示，预测“可以帮助我们更好地理解文章的意思”“为了预测得更准确，我读书更仔细了，注意到了更多的细节”。
基于“课程标准”要求和单元教材特点，本单元学生需要“理解”预测的四个要素：(1)“什么是预测”。预测就是在阅读时有根据地猜测和推想情节的发展。(2)“在何种情境下预测”。读童话故事，要一边读一边预测；读寓言、神话、小说等其他故事，也要一边读一边预测。(3)“为什么要预测”。一边读一边预测能体验更多的阅读乐趣，有助于理解文章的意思、培养仔细阅读的习惯；一边读一边预测还能站在作者的角度思考如何写作，领悟写作的方法和规律，如故事的发展要符合情理，前后照应，童话故事常常采用反复的叙事结构，故事的结尾要在情理之中又要在意料之外，避免全部落入读者的预测。(4)“怎么预测”。可以依据题目、图画、上下文、阅读经验、生活经验等预测，当预测和文章的内容不符时要及时修正想法，继续预测。
可以用形象的概念图来表示上述理解(见图2)，也可以用完整的语句来概括：“阅读童话、寓言、神话、小说等故事类文章，依据题目、图画、上下文、阅读经验、生活经验等有理据地作预测，能深入理解文章的意思，培养仔细阅读的习惯，还能与作者对话，参与故事创作，领悟写作规律，体验更多的阅读乐趣。”这其实就是一个“大概念”。学生理解了预测的四个要素，或者说，建构了预测的大概念，就能在本单元三篇童话故事的阅读中预测情节发展和故事结局，还能在日常阅读中自觉运用预测策略，发展阅读兴趣，提升阅读能力和写作能力。
四年级上册第五单元是习作单元，人文主题是“我手写我心，彩笔绘生活”，阅读要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，习作要素是“写一件事，把事情写清楚”。由此可以提取出核心概念“写清楚”。
“写清楚”是中年级习作教学的重要目标。“课程标准”第二学段“学业质量描述”中明确提出，“乐于书面表达，观察周围世界，能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚”。教材也编排了多项练习：三年级下册第二单元《习作：看图画，写作文》，要求学生把图画的内容写清楚；三年级下册第四单元《习作：我做了一项小实验》，要求学生运用“先……接着……然后……最后……”的句式把实验过程写清楚；四年级上册第五单元《习作：生活万花筒》，要求学生选一件亲身经历的或者看到的、听说的印象深刻的事，按一定的顺序把这件事写清楚。相比前两次习作，“写一件事，把事情写清楚”，难度明显增加了。本单元两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》，两篇习作例文《我家的杏熟了》《小木船》，都记叙了“我”亲身经历的一件事，课后练习、例文批注和“交流平台”主要启发学生思考文章是按照什么顺序写清楚的，怎么把重点内容写清楚的。
根据教材内容特点和编写意图，本单元学生需要理解：(1)在何种情境下写清楚。写一件亲身经历的或者看到的、听说的印象深刻的事，要把这件事写清楚。(2)为什么要写清楚。这是关乎写作意义的重要理解。以往的习作教学只顾“写什么”“怎么写”，不管“为谁写”“为什么写”，导致学生感受不到写作的意义，丧失写作的兴趣和动机。“为什么要写清楚”，通过阅读本单元课文就能找到答案：《麻雀》一文，屠格涅夫把老麻雀为保护小麻雀与猎狗搏斗这件事写清楚，是为了分享他的感受，传递母爱的力量是无穷的；《爬天都峰》一文，作者把“我”和老爷爷相互鼓励登上天都峰的过程写清楚，是为了分享领悟的道理——要善于从他人身上汲取勇气和力量；《我家的杏熟了》告诉我们要学会分享；《小木船》启示我们要珍惜友谊。所以，“写清楚”是有目的的，要通过一件事来表达感受、情感或分享道理、启示，就要把这件事写清楚。(3)怎么写清楚。第一，要有顺序地写。《麻雀》《我家的杏熟了》《小木船》是按照事情的起因、经过、结果的顺序写的，《爬天都峰》是按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序写的，写作的顺序要依据事情的特点来确定。第二，要有重点地写。《爬天都峰》重点写登山前和登上峰顶后“我”和老爷爷的对话，目的是通过对比来揭示道理；《我家的杏熟了》重点写奶奶打杏、分杏，是为了表现人物的美好品质。看来，重点写哪些内容要根据写作的目的来确定，为思想情感表达服务。第三，要把重点部分写清楚，特别是把看到的、听到的、想到的写清楚。《麻雀》描写老麻雀“挓挲起全身的羽毛”“绝望地尖叫”，把老麻雀救护孩子的勇敢无畏表现得淋漓尽致；《小木船》通过对“我”和陈明的动作、语言和心理描写，把一对好朋友吵架、和好的过程写得很清楚。
上述理解可以用概念图来表达(见图3)，也可以用大概念来概括：“把一件事写清楚，意味着有顺序地写，有重点地写，把看到的、听到的、想到的写清楚；把事情写清楚，才能把感受、道理讲明白。”
统编教材以人文主题和语文要素双线组织单元，其中语文要素包括“必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯”。语文要素常常内含核心概念，指涉“是什么”“做什么”，但学生如果不理解“为什么做”“怎么做”“在何种情境下做”，就无法真正掌握知识、策略、方法，更不可能形成能力和习惯。所以，必须善于从语文要素中提炼核心概念，并借助四个问题帮助学生建构理解，这样才能落实语文要素，达成单元教学目标和学业质量要求。
03
实现的路径：在读写互动中促进深度“理解”
如何实现理解？把理解当作“专家的结论”，把大概念当作既定的知识，直接教给学生可以吗？答案是否定的。理解只有经历“学科实践”才能实现。“学科实践”，就是运用“学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。就语文学科而言，“学科实践”就是“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践，其中，阅读和写作是语文实践的主要方式，读写互动是语文学科发展理解的特殊路径。
以往的语文教学中读写常常是割裂的，读的时候只想着怎么读，读懂了什么；写的时候只想着写什么，怎么具体写。结果是读的内容不能转换成写的成果，写的实践也无助于读的能力提升。其实，有关读和写的理解往往是互通的，读和写的知识也常常是互证的。比如阅读时理解了细节描写对表达情感的作用，写作时就会自觉运用，通过细节表达情感；反过来，写作时理解了细节描写的作用，阅读时就会主动关注文章的细节，通过品味细节来体会情感。所以，语文教学要通过读写交互的活动设计，帮助学生融通读写思维，发展深度理解，实现读写互惠。
《总也倒不了的老屋》是一则蕴含生活哲理的童话故事。故事中的老屋已经活了一百多岁，准备倒下的时候遇到了小猫、老母鸡和小蜘蛛，老屋应小猫、老母鸡的请求分别站了一个晚上、二十一天，后来小蜘蛛在老屋里住了下来，一边织网捉虫一边给老屋讲故事。这篇童话编排在三年级上册的预测单元，为帮助学生理解预测的四个要素，我们设计了三项读写活动。
活动一：片段阅读，预测情节发展。将故事分成三个片段，按照顺序阅读，读到小猫和老母鸡向老屋提出请求，就让学生停下来猜测：“老屋会答应小猫(老母鸡)的请求吗？”“老屋会倒下吗？”学生依据故事的题目、插图、生活经验等猜测情节发展，体验阅读的乐趣，积累预测的方法。
活动二：发挥想象，续写故事结尾。“老母鸡带着小鸡向老屋告别后，又会发生什么故事呢？”“老屋最后倒下了吗？”让学生续写故事结尾，预测情节发展，参与故事创作，体现“课程标准”第二学段的学业质量要求，“能按照童话、寓言等文体样式，运用联想、想象续讲或续写故事”。大部分学生能主动运用预测策略，根据童话的叙事结构和叙事规律来续写：老屋又准备倒下时，来了一只小狗，小狗为躲避猎人的追捕，请老屋再站几天；来了一只小鸟，小鸟受伤了，想在老屋里住几天疗伤；还有学生从“小猫请老屋站一个晚上”“老母鸡请老屋站二十一天”的变化中发现了反复结构的递进规律，续写游来了一条小蛇，恳请老屋再站一个冬天，让自己能安心冬眠。
活动三：比较阅读，领悟读写规律。让学生比较课文的结尾和自己或同伴续写的结尾，说一说更喜欢哪一个。学生发现，好的结尾不仅要合乎情理，还要出人意料，超越读者的预测并引发深刻思考；好的结尾还能使故事生发出更丰富、更深刻的意义，如课文以老屋一直站在那里听小蜘蛛讲故事结尾，就传递出老年人对陪伴的渴望和对人生意义的追求。
结课之际，再以基本问题“什么是预测”“预测有什么意义”深化学生的理解。有的学生说，预测是有根据地猜测，可以根据题目、插图、反复结构、生活经验等预测情节发展；有的学生说，预测能让自己更仔细地阅读，发现文章中更多的细节，对文章的理解更深入；有的学生说，预测就像吸铁石，把自己牢牢“吸”在故事中，牵挂着故事如何进展，当自己的预测和故事内容一致时，感到特别开心；还有的学生说，明白了写作要注意运用细节，为后面的情节发展作准备，结尾要有变化，超越读者的预测。可见，通过读和写的交互活动，读者视角与作者视角交替转换，学生对预测的理解更全面、更深刻，对写作的本质、写作规律也获得了新的认知。
教学四年级上册第五单元，我们改变了先读后写的模式，单元学习伊始就下达写作任务，分解、穿插在阅读过程中，形成三个阶段的读写交互活动。
第一阶段：理解写作的意义，知道“有顺序地写，才能写清楚”。先整体浏览四篇文章，交流阅读感受；再重点阅读两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》，借助思维导图梳理课文的写作顺序；接着启发学生由读向写，思考“你打算写哪一件事，为什么写这件事”“按照怎样的顺序写，才能把这件事写清楚”，学生绘制故事情节图并阐释写作目的。有的学生写《第一次住校》，告诉同伴“不能总依赖父母，要学会独立生活”；有的学生写《捉蚊趣事》，分享领悟的道理“团结就是力量”；还有的学生写《抓蛇大冒险》，告诫自己做事既要勇敢，也要守住安全底线。
第二阶段：理解“有重点地写，才能写清楚”。学生自主选择一篇课文，默读思考：“在这件事中，作者重点写了什么”“为什么重点写这部分内容”，初步理解要依据写作目的确定写作重点。在此基础上，指导学生依据自己绘制的故事情节图选定重点内容，完成习作初稿。对36篇习作进行批阅，从分项数据统计(见图4)中看到两个阶段学习的成效，也发现了“写清楚”的难点是把“重点部分写清楚”。
第三阶段：理解“把看到的、听到的、想到的写清楚，才能把重点部分写清楚”。先指导学生细读《麻雀》第4~5自然段，围绕“作者是怎么把老麻雀拯救小麻雀的过程写清楚的”展开讨论；再集体评改学生习作中的典型片段，最后让学生修改自己的习作，关注重点部分，把看到的、听到的、想到的写清楚。
三次读写交互活动，使学生实现了理解的三次进阶，促进了读写能力的发展，学生读得更透彻，写得也更清楚。对学生修改后习作的数据统计(见图4)显示，习作难点得到有效突破，单元习作目标顺利达成。
综上所述，语文教学要从“事实本位”向“理解本位”转向，从割裂的知识教学、单纯的技能训练中走出来，在学科实践中发展学生的深度理解，提升学生的语文核心素养，让学生学会“像专家一样思考和行动”。
参考文献：
[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计(第二版)[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]吕映.概念性理解：语文大单元教学的根本追寻[J].语文建设，2022(12)：17-21.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2022.
[4]陈先云.统编小学语文教科书中语文要素的内涵及其特点[J].课程·教材·教法，2022，42(03)：28-37.
[5]崔允漷，张紫红，郭洪瑞.溯源与解读：学科实践即学习方式变革的新方向[J].教育研究，2021，42(12)：55-63.
选自 | 《小学语文教师》2023年第3期
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