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学术前沿 | “理解”的意义、要素与实现路径

   日期:2024-11-18     浏览:93    移动:http://sicmodule.glev.cn/mobile/quote/9097.html

原创 吕映 小学语文教师杂志 2023-03-30 13:18 发表于上海

学术前沿 | “理解”的意义、要素与实现路径

“追求理解的教学设计”主张将“理解”作为教学的根本目标。“理解就是将我们的知识联系和结合起来,从而弄清楚事物的含义”“理解意味着能够智慧地和有效地应用与迁移……而不仅是僵化刻板地回忆和再现”。就语文教学而言,“理解”有什么意义,“理解”包含哪些要素,如何促进学生“理解”呢?

01

“理解”的意义:一次主题教研引发的思考

在“用好统编教材,落实语文要素”主题教研活动中,一位骨干教师执教四年级上册第六单元精读课文《牛和鹅》,紧扣单元语文要素“学习用批注的方法阅读”,重点指导学生就文中有疑问的地方、写得好的地方、有感受的地方、有启发的地方作批注,还安排了课堂练习,让学生运用批注法阅读另一篇短文。研讨环节,老师们纷纷点赞,认为这节课扎实有效,落实了单元阅读要素,让学生学会了批注。一位女教师聊了一段“题外话”:儿子所在班级刚学完这个单元,老师要求日常阅读中边读书边批注,可儿子总是先埋头读书,读完后才随便批注几句应付了事。另一位女教师则说,读四年级的女儿正好相反,读书前先随便批注几句,完成老师布置的任务,再静下心来开始阅读。

两位老师的话让现场一下静了下来。我们开始思考:学生真的学会批注了吗?课堂上的语文学习转化为学生的语文素养了吗?学会的标准是能够在现实情境中主动运用策略、方法解决问题,素养形成的表现是不仅能做成事,还能主动做、坚持做有价值的事。按照这样的标准判断,学生显然没有学会,更没有形成素养。

问题究竟出在哪里?答案就是“理解”的缺失。课上教师只管教批注的内容和方法,学生只顾做练习,但无论是教师还是学生都没思考,也不清楚“事物的含义”。譬如,批注有什么意义,为了哪些目的阅读时需要作批注,阅读不同类型的文本怎么作批注,如何使用批注帮助阅读,等等。因为不理解,批注就没有成为学生阅读的自觉行为。

由此又想到语文教学中许多类似的现象:老师常要求学生阅读时主动提出问题,积累有新鲜感的词句。事实上,提问却常常流于形式,摘抄更是学生最讨厌的作业,原因是学生不理解阅读时为什么要提问和摘抄。学生习作中常常滥用比喻、排比等修辞手法,堆砌“生动的语言”造成语体混乱,原因是学生不理解修辞手法应用的语境、生动语言适用的语体;静态描写和动态描写是描写景物的主要方法,细节描写是塑造人物形象的重要手段,学生说起来头头是道,写出来却不尽如人意,原因是学生不理解什么时候该使用这些描写方法、如何使用这些方法。

所以,“理解”是解决上述问题、实现有效教学的关键。只有理解了,才能真正学会,才能将所学“运用到新的情境中解决各种现实问题,促进高通路迁移的实现”。

02

“理解”的要素:基于四个问题绘制概念地图

约翰·杜威在《我们如何思维》中对“理解”作过清晰的阐述:“理解是学习者探求事实意义的结果”“掌握一个事物、事件或场景的意义,就是要观察它与其他事物的联系:观察它的运作方式和功能、产生的结果和原因以及如何应用”“方法—结果的关系是所有理解的核心”。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中对“知道”和“理解”作了明确的区分:“知道”只是掌握大量相关事实,“理解”则要洞察事实的意义和事实的关联,具体而言,包括“我理解为什么它是知识,什么使它成为知识”“我能够判断何时使用以及何时不用我所知的内容”。

可见,“理解”包含核心概念、目的与意义、策略与方法、使用情境等基本要素,这些要素用四个问题来表述就是“是什么或做什么”“为什么做”“怎么做”“在何种情境下做”(见图1)。深入思考这四个问题才能实现“理解”,对这四个问题的诠释和概括就是“大概念”。

比如三年级上册第四单元,人文主题是“猜测与推想,使我们的阅读之旅充满了乐趣”,阅读要素是“一边读一边预测,顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”。由此可以提取出核心概念“预测”。

关于预测,《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“课程标准”)第二学段“学业质量描述”中有相关要求,“喜爱阅读童话、寓言、神话等,在阅读过程中能提取主要信息,借助阅读经验和生活经验预测情节发展”。三年级上册第四单元编排了三篇童话故事《总也倒不了的老屋》《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》,要求学生边读故事边预测情节发展,教材助读系统也围绕着“预测”要素展开。如《总也倒不了的老屋》通过示范批注指导学生借助文章的题目、插图或者联系上下文和生活经验进行预测。课后练习通过伙伴对话的方式告诉学生,预测的内容可能和故事的内容一样,也可能不一样,但预测一定要有依据;发现自己的预测和故事的内容不同,要及时修正自己的想法,接着猜测后面的内容。《语文园地》的“交流平台”则提示,预测“可以帮助我们更好地理解文章的意思”“为了预测得更准确,我读书更仔细了,注意到了更多的细节”。

基于“课程标准”要求和单元教材特点,本单元学生需要“理解”预测的四个要素:(1)“什么是预测”。预测就是在阅读时有根据地猜测和推想情节的发展。(2)“在何种情境下预测”。读童话故事,要一边读一边预测;读寓言、神话、小说等其他故事,也要一边读一边预测。(3)“为什么要预测”。一边读一边预测能体验更多的阅读乐趣,有助于理解文章的意思、培养仔细阅读的习惯;一边读一边预测还能站在作者的角度思考如何写作,领悟写作的方法和规律,如故事的发展要符合情理,前后照应,童话故事常常采用反复的叙事结构,故事的结尾要在情理之中又要在意料之外,避免全部落入读者的预测。(4)“怎么预测”。可以依据题目、图画、上下文、阅读经验、生活经验等预测,当预测和文章的内容不符时要及时修正想法,继续预测。

可以用形象的概念图来表示上述理解(见图2),也可以用完整的语句来概括:“阅读童话、寓言、神话、小说等故事类文章,依据题目、图画、上下文、阅读经验、生活经验等有理据地作预测,能深入理解文章的意思,培养仔细阅读的习惯,还能与作者对话,参与故事创作,领悟写作规律,体验更多的阅读乐趣。”这其实就是一个“大概念”。学生理解了预测的四个要素,或者说,建构了预测的大概念,就能在本单元三篇童话故事的阅读中预测情节发展和故事结局,还能在日常阅读中自觉运用预测策略,发展阅读兴趣,提升阅读能力和写作能力。

四年级上册第五单元是习作单元,人文主题是“我手写我心,彩笔绘生活”,阅读要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”,习作要素是“写一件事,把事情写清楚”。由此可以提取出核心概念“写清楚”。

“写清楚”是中年级习作教学的重要目标。“课程标准”第二学段“学业质量描述”中明确提出,“乐于书面表达,观察周围世界,能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚”。教材也编排了多项练习:三年级下册第二单元《习作:看图画,写作文》,要求学生把图画的内容写清楚;三年级下册第四单元《习作:我做了一项小实验》,要求学生运用“先……接着……然后……最后……”的句式把实验过程写清楚;四年级上册第五单元《习作:生活万花筒》,要求学生选一件亲身经历的或者看到的、听说的印象深刻的事,按一定的顺序把这件事写清楚。相比前两次习作,“写一件事,把事情写清楚”,难度明显增加了。本单元两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》,两篇习作例文《我家的杏熟了》《小木船》,都记叙了“我”亲身经历的一件事,课后练习、例文批注和“交流平台”主要启发学生思考文章是按照什么顺序写清楚的,怎么把重点内容写清楚的。

根据教材内容特点和编写意图,本单元学生需要理解:(1)在何种情境下写清楚。写一件亲身经历的或者看到的、听说的印象深刻的事,要把这件事写清楚。(2)为什么要写清楚。这是关乎写作意义的重要理解。以往的习作教学只顾“写什么”“怎么写”,不管“为谁写”“为什么写”,导致学生感受不到写作的意义,丧失写作的兴趣和动机。“为什么要写清楚”,通过阅读本单元课文就能找到答案:《麻雀》一文,屠格涅夫把老麻雀为保护小麻雀与猎狗搏斗这件事写清楚,是为了分享他的感受,传递母爱的力量是无穷的;《爬天都峰》一文,作者把“我”和老爷爷相互鼓励登上天都峰的过程写清楚,是为了分享领悟的道理——要善于从他人身上汲取勇气和力量;《我家的杏熟了》告诉我们要学会分享;《小木船》启示我们要珍惜友谊。所以,“写清楚”是有目的的,要通过一件事来表达感受、情感或分享道理、启示,就要把这件事写清楚。(3)怎么写清楚。第一,要有顺序地写。《麻雀》《我家的杏熟了》《小木船》是按照事情的起因、经过、结果的顺序写的,《爬天都峰》是按照爬山前、爬山中、爬上峰顶后的顺序写的,写作的顺序要依据事情的特点来确定。第二,要有重点地写。《爬天都峰》重点写登山前和登上峰顶后“我”和老爷爷的对话,目的是通过对比来揭示道理;《我家的杏熟了》重点写奶奶打杏、分杏,是为了表现人物的美好品质。看来,重点写哪些内容要根据写作的目的来确定,为思想情感表达服务。第三,要把重点部分写清楚,特别是把看到的、听到的、想到的写清楚。《麻雀》描写老麻雀“挓挲起全身的羽毛”“绝望地尖叫”,把老麻雀救护孩子的勇敢无畏表现得淋漓尽致;《小木船》通过对“我”和陈明的动作、语言和心理描写,把一对好朋友吵架、和好的过程写得很清楚。

上述理解可以用概念图来表达(见图3),也可以用大概念来概括:“把一件事写清楚,意味着有顺序地写,有重点地写,把看到的、听到的、想到的写清楚;把事情写清楚,才能把感受、道理讲明白。”

统编教材以人文主题和语文要素双线组织单元,其中语文要素包括“必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯”。语文要素常常内含核心概念,指涉“是什么”“做什么”,但学生如果不理解“为什么做”“怎么做”“在何种情境下做”,就无法真正掌握知识、策略、方法,更不可能形成能力和习惯。所以,必须善于从语文要素中提炼核心概念,并借助四个问题帮助学生建构理解,这样才能落实语文要素,达成单元教学目标和学业质量要求。

03

实现的路径:在读写互动中促进深度“理解”

如何实现理解?把理解当作“专家的结论”,把大概念当作既定的知识,直接教给学生可以吗?答案是否定的。理解只有经历“学科实践”才能实现。“学科实践”,就是运用“学科的概念、思想与工具,整合心理过程与操控技能,解决真实情境中的问题的一套典型做法”。就语文学科而言,“学科实践”就是“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文实践,其中,阅读和写作是语文实践的主要方式,读写互动是语文学科发展理解的特殊路径。

以往的语文教学中读写常常是割裂的,读的时候只想着怎么读,读懂了什么;写的时候只想着写什么,怎么具体写。结果是读的内容不能转换成写的成果,写的实践也无助于读的能力提升。其实,有关读和写的理解往往是互通的,读和写的知识也常常是互证的。比如阅读时理解了细节描写对表达情感的作用,写作时就会自觉运用,通过细节表达情感;反过来,写作时理解了细节描写的作用,阅读时就会主动关注文章的细节,通过品味细节来体会情感。所以,语文教学要通过读写交互的活动设计,帮助学生融通读写思维,发展深度理解,实现读写互惠。

《总也倒不了的老屋》是一则蕴含生活哲理的童话故事。故事中的老屋已经活了一百多岁,准备倒下的时候遇到了小猫、老母鸡和小蜘蛛,老屋应小猫、老母鸡的请求分别站了一个晚上、二十一天,后来小蜘蛛在老屋里住了下来,一边织网捉虫一边给老屋讲故事。这篇童话编排在三年级上册的预测单元,为帮助学生理解预测的四个要素,我们设计了三项读写活动。

活动一:片段阅读,预测情节发展。将故事分成三个片段,按照顺序阅读,读到小猫和老母鸡向老屋提出请求,就让学生停下来猜测:“老屋会答应小猫(老母鸡)的请求吗?”“老屋会倒下吗?”学生依据故事的题目、插图、生活经验等猜测情节发展,体验阅读的乐趣,积累预测的方法。

活动二:发挥想象,续写故事结尾。“老母鸡带着小鸡向老屋告别后,又会发生什么故事呢?”“老屋最后倒下了吗?”让学生续写故事结尾,预测情节发展,参与故事创作,体现“课程标准”第二学段的学业质量要求,“能按照童话、寓言等文体样式,运用联想、想象续讲或续写故事”。大部分学生能主动运用预测策略,根据童话的叙事结构和叙事规律来续写:老屋又准备倒下时,来了一只小狗,小狗为躲避猎人的追捕,请老屋再站几天;来了一只小鸟,小鸟受伤了,想在老屋里住几天疗伤;还有学生从“小猫请老屋站一个晚上”“老母鸡请老屋站二十一天”的变化中发现了反复结构的递进规律,续写游来了一条小蛇,恳请老屋再站一个冬天,让自己能安心冬眠。

活动三:比较阅读,领悟读写规律。让学生比较课文的结尾和自己或同伴续写的结尾,说一说更喜欢哪一个。学生发现,好的结尾不仅要合乎情理,还要出人意料,超越读者的预测并引发深刻思考;好的结尾还能使故事生发出更丰富、更深刻的意义,如课文以老屋一直站在那里听小蜘蛛讲故事结尾,就传递出老年人对陪伴的渴望和对人生意义的追求。

结课之际,再以基本问题“什么是预测”“预测有什么意义”深化学生的理解。有的学生说,预测是有根据地猜测,可以根据题目、插图、反复结构、生活经验等预测情节发展;有的学生说,预测能让自己更仔细地阅读,发现文章中更多的细节,对文章的理解更深入;有的学生说,预测就像吸铁石,把自己牢牢“吸”在故事中,牵挂着故事如何进展,当自己的预测和故事内容一致时,感到特别开心;还有的学生说,明白了写作要注意运用细节,为后面的情节发展作准备,结尾要有变化,超越读者的预测。可见,通过读和写的交互活动,读者视角与作者视角交替转换,学生对预测的理解更全面、更深刻,对写作的本质、写作规律也获得了新的认知。

教学四年级上册第五单元,我们改变了先读后写的模式,单元学习伊始就下达写作任务,分解、穿插在阅读过程中,形成三个阶段的读写交互活动。

第一阶段:理解写作的意义,知道“有顺序地写,才能写清楚”。先整体浏览四篇文章,交流阅读感受;再重点阅读两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》,借助思维导图梳理课文的写作顺序;接着启发学生由读向写,思考“你打算写哪一件事,为什么写这件事”“按照怎样的顺序写,才能把这件事写清楚”,学生绘制故事情节图并阐释写作目的。有的学生写《第一次住校》,告诉同伴“不能总依赖父母,要学会独立生活”;有的学生写《捉蚊趣事》,分享领悟的道理“团结就是力量”;还有的学生写《抓蛇大冒险》,告诫自己做事既要勇敢,也要守住安全底线。

第二阶段:理解“有重点地写,才能写清楚”。学生自主选择一篇课文,默读思考:“在这件事中,作者重点写了什么”“为什么重点写这部分内容”,初步理解要依据写作目的确定写作重点。在此基础上,指导学生依据自己绘制的故事情节图选定重点内容,完成习作初稿。对36篇习作进行批阅,从分项数据统计(见图4)中看到两个阶段学习的成效,也发现了“写清楚”的难点是把“重点部分写清楚”。

第三阶段:理解“把看到的、听到的、想到的写清楚,才能把重点部分写清楚”。先指导学生细读《麻雀》第4~5自然段,围绕“作者是怎么把老麻雀拯救小麻雀的过程写清楚的”展开讨论;再集体评改学生习作中的典型片段,最后让学生修改自己的习作,关注重点部分,把看到的、听到的、想到的写清楚。

三次读写交互活动,使学生实现了理解的三次进阶,促进了读写能力的发展,学生读得更透彻,写得也更清楚。对学生修改后习作的数据统计(见图4)显示,习作难点得到有效突破,单元习作目标顺利达成。

综上所述,语文教学要从“事实本位”向“理解本位”转向,从割裂的知识教学、单纯的技能训练中走出来,在学科实践中发展学生的深度理解,提升学生的语文核心素养,让学生学会“像专家一样思考和行动”。

参考文献:

[1]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计(第二版)[M].上海:华东师范大学出版社,2017.

[2]吕映.概念性理解:语文大单元教学的根本追寻[J].语文建设,2022(12):17-21.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

[4]陈先云.统编小学语文教科书中语文要素的内涵及其特点[J].课程·教材·教法,2022,42(03):28-37.

[5]崔允漷,张紫红,郭洪瑞.溯源与解读:学科实践即学习方式变革的新方向[J].教育研究,2021,42(12):55-63.

选自 | 《小学语文教师》2023年第3期

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