一个人为什么要去阅读？应该是想要知道自己原本不知道的东西。就像路人偶然经过一座神秘的院落时，忽然产生了趴在墙头一看究竟的冲动，这份冲动大概就是阅读的起点，或者说是阅读一本书的开始。但是，这种解释往往是以某次具体的阅读为依据，是对阅读进行的狭义理解。那么，从更为宽广的意义上来说，阅读的本意到底是什么呢？我想，阅读的本意应该是实现知识自由，就是让自己成为能够随心所欲使用知识的人，这通常需要完成以下四个层次的蜕变。
第一个层次是储存。我们经常会见到一些读书多的教师，在演讲或者交流时旁征博引、滔滔不绝，名言佳句频繁从嘴里流出，一听就知道人家是个博览群书的人。那么，这是不是知识自由呢？不是！知识自由不是说拥有资料的数量足够充分，因为背诵或记忆的文字算不上是知识，更不要说是知识自由了。这个层次是实现知识自由的第一步，我们可以称之为储存阶段，就像牛在反刍前储存的食物一样，食物依然还是食物，只不过是被吸纳到了身体的内部。
一个不善于阅读的人，通常会停留在这个阶段，以为读书就是为了搜罗好句子，记忆好段落，然后在交流的时候输出给他人。读初中的时候，我写作文就喜欢引用那些从作文选中摘录来的句子，不仅自己觉得很高大上，还往往会得到老师和同学的称赞。正因为如此，那个时候的阅读就是为了寻找优美的句子，还要专门找个本子进行摘抄。为了尽快摘录到更多的句子，在读文章时就会采取快速浏览、紧盯美句的速读模式，最终往往是句子摘录了不少，文章却没有读懂读透，也是错失了真正的阅读。
第二个层次是联结。“联结”这个词的内涵很丰富，包含连接、结合、产生等多重意思，具体到阅读上就是要将读到的内容与现实联结，要结合具体实践对书本内容进行深度的理解，从而能够产生自己的思考、看法与观点。其实，这是将公众知识私有化的过程，书本中的知识是一种公共的认知，是“放之四海而皆准”的常识。这些常识在没有与自己的思想联结之前，是属于大家的而不是个人的，所以谈不上是读书所获，也就谈不上知识的私有。就像那些摘抄本上的名言警句，不过是把公共的东西涂在了自己的本子上，本质上还是公共的属性。只有将储存的那些知识像牛一样进行反刍，让公共的认知与个人的思考建立关联，并产生了新的认知和体验，这才实现了知识资源由公共走向私有的第一步，也就是阅读与生活、阅读与职业的联结。实事求是地说，真正的阅读在这一环节才刚刚开始，生命也就在此时此刻才进入了阅读状态。
第三个层次是内化。阅读内化的本质是走向私有，也就是外部知识与已有知识融合并生成新知识。具体来说，就是将阅读资源与生活实际建立科学的联结后，通过一系列重组将外部资源转化为个人私有资源的过程。一份同样的阅读资源，因为阅读者的实践经历、理解层次、接受能力等因素的不同，转化形成的私有知识也会迥异。
举个例子：在阅读陶行知先生四颗糖的故事之后，有的老师可能会借鉴移植到自己的教育实践之中，借助小红花、奖章等不同的载体实施激励教育；有的老师可能会建立起递进式评价体系，通过不断升级评价阶梯引发学生的成长动机；有的老师可能会潜心研究赏识教育语言策略，建立以赏识为根本的学生教育观念；有的老师可能会由此进入赏识教育理论研究，形成完整的理论与实践策略……也就是说，阅读作为一种成长的“诱发物”，在不同的个人成长环境中生发出来的结果各不相同，这就是阅读知识的内化过程，也是阅读价值生成的关键环节。
第四个层次是建构。无论是存储、联结还是内化，阅读而来的知识在任何一个环节都要基于已有知识，在内化完成以后，通常需要纳入到阅读者的已有知识体系之中，这是一个分类、整合与结网的建构过程。一方面，随着内化知识的越来越丰富，阅读者的知识结构、体系与容量都会被重新整合，形成越来越大、越来越密的知识网络，这就是阅读对于阅读者知识扩容的巨大作用之一。另一方面，知识体系的网越大越密，其吸附力也就越强，也能够更加精准地“网”住更多新的知识，也就更加促进阅读者的阅读体验及阅读兴趣，从而将阅读顺利、愉悦地进行下去，最终成为专业的阅读者。只有实现了“建构”这一层次的升华后，教师的阅读才真正实现了知识自由——不是片段式的复制挪用，而是自然而然地用自己的话语进行表达输出。因为，此时的外来知识已经融入到个体知识结构之中，成为教师知识体系中可以自由表达、自主使用的元素，外来者的痕迹已经被擦拭、被融合、被吸纳，并且表现为教师个体思想的一部分。
为什么教师的阅读会表现为徒劳无功？我想，是因为大多数的教师阅读停留在了储存阶段，既没有与具体的教育实践相联结，也没有进行有效的知识内化与吸收，更不会促进有效的知识建构与整合。这样的阅读称不上真正的阅读，断不能帮助教师实现知识自由。