形式教育与实质教育

   

    官能心理学是形式教育的理论基础。在古代，形式教育论的思潮主要以古希腊的哲学思想为依据，辅之以亚里士多德的心理学思想。到了近代，随着心理学的兴起，以心理学为基础成了一种时尚。相对于教育理论与哲学的关系来说，教育理论与心理学的关系更为密切、更为直接。近代的形式教育论是以官能心理学为理论基础的，而官能心理学则来源于心灵实体说，简称心体说。

    人类对于心灵的初始的看法，也许是把心看作是灵魂，把官能看作灵魂发生作用的形式。在原始社会，人们对一切东西都赋予灵魂。随着人类知识的发展，才离开了这种泛灵论，而把灵魂看作是万物之灵的人类所特有的。在亚里士多德的心理学思想中，还可以看到这种现象。但自从哈维在17世纪发现血液循环原理之后，人们开始用机械作用来解释生命现象，而无须用灵魂来作主宰。心灵实体说就是在这样的背景下产生的。

    心灵实体说起源于法国的笛卡尔。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的心灵实体。心灵这种实体是不依赖于物质而存在的，就象物质作为实体而存在不依赖精神一样，两者代表截然不同的世界。这种把心灵看作异于物质的实体，便是所谓的心灵实体说。

    把心灵看作是异于物质的实体，结果便直接为官能心理学提供了基础。根据心灵实体说，心灵这个实体生来就有各种官能，可以通过训练而得到发展。它认为心灵这个实体存在着各种官能，官能是心灵进行一定活动的能力，对心灵作出这样描述和解释的心理学，便是官能心理学。

    如果相信心灵实体说和官能心理学，那么，学习的知识遗忘了，或大部分遗忘了，而教育的价值却依然存在。因为知识的主要价值，在于作为训练的材料。属于事实的知识虽然遗忘了，却留下了比只是事实的知识更有价值的学习效果。于是，教育就成为忘掉了一切学习过的知识以后所遗留下来的东西。

   莱布尼兹在认识论上同笛卡尔一样，是唯理论者。他认为人有固有观念。一切可靠的、普遍的、必然的知识，只能来自理性。感觉不能提供这类知识，感觉只能提供一些特殊的、个别的事例。所以，莱布尼兹认为人心最初不是空白的。他用大理石的比喻，心不是单一色的大理石，而是有纹路的。正因为这些纹路，它只能被雕成某种塑像，而不能被雕成任何别的塑像。因此，从一定意义上可以说，这个塑像可以被认为是这块大理石所固有的，当然要经过加工才能得以实现。

    “单子论”是莱布尼兹关于心理本质的理论基础。他以为单子是能动的客观精神实体，是一切事物的基础。由于单子是一个封闭的自为世界，按其自身的内部规律活动着，它没有供世界出入的窗户，不能接受外界的作用和影响。所以，心理不是通过感官而发生的，也不是外界对象作用的结果，而是心灵自身所固有的潜在观念的显现。因为“心灵原来就包含着一些概念和学说的原则”，……它们“是作为倾向、禀赋、心性或自然的潜在能力而天赋在我们心中，并不是作为现实作用而天赋在我们中的。”从潜在状态变成明晰观念，从而产生了心理。可见，莱布尼兹以单子论的形式恢复了笛卡尔的天赋观念论。

    沃尔夫是莱布尼兹学说的继承者，是官能心理学的集大成者。他自称是莱布尼兹的学生，但他以对现实抱新时代所特有的更为冷静、更坚持经验论的态度，力图从莱布尼兹的单子论中去掉神秘主义的因素。

沃尔夫主张单子有两种：一种是心灵的单子，即灵魂；一种是物质的单子，即物质的原子。莱布尼兹认为一切单子之间有一种预定的和谐，所以任何单子都反映了整个世界；沃尔夫则只认为身体的物质单子与心灵有预定的和谐。他认为，每一心理状态为其前一心理状态所决定，而不为身体状态所决定，因为心与物根本不同。可见，沃尔夫在认识论上也是唯理论者、他不赞成洛克的经验论，不认为人心最初是空白的。同时，他也不赞成联想主义“人心被动”的看法。他主张人心是主动的。

    近代官能心理学是由沃尔夫以系统化的。但是沃尔夫的官能心理学只是给一种心理过程以一种名称。如回忆过程被称为回忆能力，推理过程被为推理能力，如此等等。他并没有对这些过程加以科学的分析。他把心灵官能分为认识官能和欲求官能。

    德国启蒙学者之一的提顿斯，属于莱布尼兹-沃尔夫学派。他在沃尔夫官能心理学的基础上创立心灵官能的三分法：理解、感情和意志，即后来人们常讲的知、情、意。

    虽说在提顿斯之前，孟特尔逊已认为人的心理作用除了认识、意志外还有感情，但提顿斯的贡献在于对感情与感觉作了明确的区分。他认为，感觉只是对外物的一种表象，而感情则是感觉者自身的变化。感情不能独立发生，而是附在感觉或其它心理过程上的。提顿斯把人类心灵的官能分为三种：理解、意志和感情。从而开了心理官能三分法之先河。

    孟德尔逊和提顿斯提出的心理官能三分法并未受到人们的注意，真正使心理官能三分法流行于世的是康德。